EMOCIONES. NOSOTROS COMO PROFES. NOSOTROS COMO PADRES.

Existe una manera de luchar contra na necesidad de medicación del alumnado hiperactivo que, en algunos casos (solo algunos casos) se podría erradicar definitivamente.

Si dudas, mira el prospecto, pero si pruebas, comprobarás que SIEMPRE funciona:

EL AMOR, EL CARIÑO, ES

RESPETO A LAS DIFERENCIAS... Y LA COMPRENSIÓN.

EXÁMENES. EMOCIONES. NOSOTROS COMO PROFES.

Profe, ¿Quieres hacer una prueba sencilla a través de un examen para conocer mejor a tu alumno con TDAH? ¿A ese que se muestra tan apático, con tan poco interés, que normalmente no hace las tareas y que además interrumpe en tu clase...?

Pues adelante!!

ANTES DEL EXAMEN:

- Indícale exactamente las preguntas que van a entrar. Es importante señalarle donde se encuentran las respuestas, si no lo sabe de antemano: En ejercicios de la libreta, en fichas, en la teoría del libro de texto, esquemas... Tendrás que tener en cuenta, por tanto, si se precisa un trabajo previo que el alumno no haya realizado. La idea es poner una prueba acorde a sus conocimientos y que pueda aprobar si la trabaja en el plazo que resta hasta el examen.

- Aconséjale lo que deberá ir mirando cada día y anótaselo en su agenda.

- Todos los días, hasta la fecha del examen, comprueba si está realizando el trabajo. Te servirá para ver si comprende la materia. Si no es así, échale una mano.

DURANTE EL PROCESO:

- Anímale constantemente. Hazle ver que confías en él y que necesitas una prueba para cerciorarte de que es un buen alumno. Dile que, si colabora, éste puede ser el inicio de un cambio positivo en vuestra relación. Haced una especie de "pacto secreto" entre vosotros.

DURANTE EL EXAMEN:

- Como sabrás que se ha mirado las preguntas, si ves que se bloquea, échale una mano. Es necesario que estés pendiente de sus reacciones.

- No permitas que te entregue preguntas sin contestar. Cuando quiera entregar el trabajo, indícale exactamente lo que le falta y aliéntale a terminarlo. Dale más tiempo si es necesario. La idea es que lo intente hasta el final.

- Anímale y recuérdale tu voto de confianza y vuestro "pacto".

DURANTE LA CORRECCIÓN DEL EXAMEN:

APRUÉBALE!!!!!

Es solo un examen más. No tiene tanta importancia como normalmente le damos. Al menos no tanta como la de su aumento de autoestima, como la seguridad que le habrás aportado o la felicidad que le causarás.
¿Y si ganas más que pierdes con el gesto? ¿No crees que vale la pena probar?

RECUERDA QUE A NINGÚN ALUMNO LE GUSTA SUSPENDER.

Y...Quien sabe. Quizás sea el inicio de un cambio positivo en vuestra relación.

EMOCIONES. NOSOTROS COMO PROFES. NOSOTROS COMO PADRES.

Las referencias bibliográficas que a continuación os presentamos son solo algunos ejemplos de las muchas que podemos encontrar si nos apetece iniciarnos en el mundo de las emociones, de la autoestima y de la positividad en el aula.

En estos libros encontrarás sugerencias y actividades muy amenas, pensandas tanto para realizar en grupo como para un trabajo más individual (y que también podeis llevar a cabo los padres y madres en casa). Pasaros por el despacho del orientador/a de vuestro centro o por el aula de apoyo. Allí os podrán orientar y aconsejar material adaptado a vuestras necesidades.

Lo ideal es aprovechar las sesiones de Pedagogía Terapéutica o tutorías, pero también es interesante para horas muertas de guardia o incluso para realizar antes de una sesión de clase normal o para finalizarla a modo de desconexión...

Lo más importante a tener en cuenta es que no deben usarse nunca como "un trabajo de fichas". Es más interesante una buena conclusión final grupal que terminar de realizar el trabajo previsto. Se trata además de actividades de corte transversal por lo que, de lo que se trata, es que lo aprendido se transfiera al ambiente habitual del aula e incluso se trasfiera al resto de los escenarios sociales en los que se mueve el alumnado.

SI MEJORA LA AUTOESTIMA DEL ALUMNO, MEJORA SU RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UN 100% DE LOS CASOS.
¿Te animas a probar?

Beaudoin, Marie-Nathalie (2013). Cada niño puede ser un millonario en habilidades. Estimulando las habilidades socio-emocionales de los niños a través de las últimas investigaciones del cerebro. Madrid: EOS.

Boqué, M. C., Civís, M., Criach, Q., Fontanet, A., Montserrat, A.& Navarro, L. (2009). ¿De qué color lo veo? Madrid: Almadraba Editorial.

Cobo Núñez, M. (2007). Emociónate Programa de desarrollo en competencias emocionales. Ciclo 1º de Secundaria. Madrid: ICCE.

Haeussler, I. &Milicic, N. (2006). Confiar en uno mismo: Programa de autoestima. Madrid: CEPE.

López Durán, A. (2010). Habilidades Sociais. Vigo: Nova Galicia Edicións.

López Durán, A. (2010). Habilidades Sociais. Cuaderno de actividades Vigo: Nova Galicia Edicións.

Martín Hernández, E. (2007). ¿Cómo mejorar la autoestima de los alumnos?. Habilidades sociales simples. Programa para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Para tutorías 1º y 2º ciclos de la ESO. Madrid: CEPE.

Monjas Casares, Mª I. (2012). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS). Para niños y adolescentes. Madrid: CEPE.

Vallés Arándiga, A. &Vallés Tortosa, C. (1999). Programa de refuerzo de las habilidades sociales III. Madrid: EOS.

Vallés Arándiga, A. &Vallés Tortosa, C. (1999). Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional IV. Madrid: EOS.

Vallés Arándiga, A. &Vallés Tortosa, C. (2000). Autoestima. 1er. Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. Alcoy: Marfil.

Van-der Hofstadt, C., Quiles, Y. & Quiles, Mª J. (Coords.). (2006). Estrategias de prevención desde la tutoría. Libro del alumno 1. Ámbito óptimo de utilización 1º y 2º de la ESO. Madrid. EOS.

Van-der Hofstadt, C., Quiles, Y. & Quiles, Mª J. (Coords.). (2006). Estrategias de prevención desde la tutoría. Libro del alumno 2. Ámbito óptimo de utilización 1º y 2º de la ESO. Madrid. EOS.

Van-der Hofstadt, C., Quiles, Y. & Quiles, Mª J. (Coords.). (2006). Estrategias de prevención desde la tutoría. Libro del tutor/a. Ámbito óptimo de utilización 1º y 2º de la ESO. Madrid. EOS.

EMOCIONES. NOSOTROS COMO PROFES.

“Al comienzo de la escolaridad, las expectativas de este niño, como las de cualquier otro, serían positivas. El niño entra entusiasmado a clase, trata de estar atento y en un primer momento parece que lo consigue. Se encuentra motivado, a gusto y entusiasmado con el tema que se está debatiendo en
clase. Al poco rato se distrae con el estuche nuevo, intenta abrirlo y no tiene paciencia para ver cómo funciona. Segundos después el estuche sale despedido estrellándose estrepitosamente contra el suelo. Éste es el primer incidente de una serie de torpezas, que se prolongarán en los meses siguientes. Debido al problema del estuche, recibe una reprimenda de la profesora quien le quita el estuche hasta terminar la clase. El niño se enfada, no cree haber hecho nada malo y pierde el hilo de la explicación. Al rato ha desconectado de la actividad del grupo, se aburre y comienza a molestar al compañero de al lado... la historia podría continuarse de este modo hasta concluir que, al final del día el niño decide que el colegio no le gusta, que la profesora es antipática, que le han pegado los compañeros y que trabajar es aburrido. La profesora por su parte comenta a sus colegas las dificultades que le va a dar este niño en clase, su sospecha de que es un niño malcriado acostumbrado a llamar la atención y la certeza de que va a tener que trabajar muy duro y ser muy estricta con él para que aprenda algo.
(...)
"Un niño hiperactivo que intenta llamar la atención de sus compañeros, no chuta la pelota en un partido de fútbol y hasta puede ser que la tire fuera del campo para que no se la quiten y ser, durante unos instantes, el centro de atención. No es capaz de predecir que mañana no será elegido para jugar debido a su mal comportamiento. Cuando al día siguiente sus compañeros le recriminen sus actitud y se nieguen a dejarle participar, él negará sus errores y culpará a los demás”

Estos ejemplos sacados de "Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores" de Isabel Orjales Villar, nos sirven como punto de partida para conocer un poco mejor a los niños con TDAH. Los identificamos. Realmente son así! Pues se trata precisamente de éso: conocerlos para poder adaptar nuestro trabajo a sus peculiaridades.
PUES UNO DE LOS PILARES DE UN TRABAJO DOCENTE BIEN HECHO SE ASIENTA PRECISAMENTE EN EL TRABAJO DE LA EMOCIONES Y EL REFUERZO DE LA AUTOESTIMA.

Especialmente significativas nos parecen las palabras de Haeussler, I. & Milicic, N. en "Confiar en uno mismo: programa de autoestima":

“Una de las variables más significativas para la adaptación social y el éxito en la vida es tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente en diferentes aspectos.

La forma en que los niños se etiquetan a sí mismos depende de cómo los adultos que están a su lado los perciben y les expresan esa percepción. El desarrollo de la autoestima está estrechamente relacionado con la consideración, valorización y crítica recibida por los niños de parte de los adultos.

Cuando un niño fracasa en un área específica del rendimiento escolar, su autoestima se ve amenazada. En cambio, cuando tiene éxito, el niño se siente aprobado, aceptado y valorizado; los sentimientos asociados a esas situaciones de éxito van a ir modificando positivamente las percepciones que el niño tiene de sí mismo.

EXISTE CONSENSO EN CONSIDERAR QUE LA FIGURA DEL PROFESOR Y SU FORMA DE INTERACTUAR SON DECISIVAS PARA LA AUTOESTIMA TANTO POSITIVA COMO NEGATIVA DE SUS ALUMNOS. DE LA AUTOESTIMA DE LOS NIÑOS VA A DEPENDER, EN GRAN MEDIDA, SU CONDUCTA Y SU RELACIÓN CON LOS PROFESORES. SI LA AUTOESTIMA ES ALTA, LOS ALUMNOS SE COMPORTAN DE FORMA AGRADABLE, SON COOPERADORES, RESPONSABLES, RINDEN MEJOR Y FACILITAN EL TRABAJO ESCOLAR. SI SU AUTOESTIMA ES BAJA, SE PONEN AGRESIVOS, IRRITABLES, POCO COOPERADORES, POCO RESPONSABLES.
(…)
Hay sistemas educativos familiares o escolares que se basan en la posibilidad de que cada niño desarrolle lo mejor de sí en la situación educativa; en tanto que en otros sistemas, muchas veces de manera no consciente, se cree que el mejor método educativo es la presión y la amenaza. Estos últimos logran con algunos alumnos un éxito académico discreto; en la mayoría de los casos son un fracaso, tanto en relación al rendimiento escolar como al desarrollo afectivo. Pero para todos, el costo emocional en relación a la autoestima es de un alto potencial destructivo. Si quienes los aplican tuvieran conciencia del daño que producen, cambiarían sus estrategias por otras menos dolorosas, más constructivas y humanizadoras.
(…)
¿Por qué es importante la autoestima en la educación?
Porque es un concepto que la atraviesa horizontalmente. Tiene que ver con el rendimiento escolar, con la motivación, con el desarrollo de la personalidad, con las relaciones sociales y con el contacto afectivo del niño consigo mismo.
Cuando un niño tiene una buena autoestima, se sabe importante y competente; no se siente disminuido cuando necesita ayuda porque al reconocer su propio valer le es fácil reconocer el valor de los demás. Es responsable, se comunica bien y es capaz de relacionarse adecuadamente con sus iguales.

Un niño con baja autoestima no confía en sí mismo y tampoco confía en los demás. Suele ser inhibido, crítico, poco creativo o, como conducta compensatoria, suele desarrollar una tendencia a menospreciar los logros de los demás, así como tener conductas agresivas o desafiantes. Con esto, a su vez, es rechazado por los otros. Así, mientras menos valora a los demás es, a su vez, menos valorado por el mundo externo.

Es necesario que los profesores y los padres, por su enorme significación para los niños asuman un rol activo en el desarrollo de una autoestima positiva y tomen conciencia de los efectos emocionales que tienen la aprobación y el rechazo.

Se puede apreciar que existe una relación circular: si el niño tiene una autoestima alta, se comportará en forma agradable, será cooperador, responsable, rendirá mejor y facilitará el trabajo escolar. Por lo tanto el profesor posiblemente será reforzante, estimulante y entregará retroalimentación positiva, lo que hará que el niño se comporte mejor; y así sucesivamente, generándose un círculo virtuoso.
Si su autoestima en baja, se pondrá agresivo, irritable, poco cooperador, poco responsable. En esta situación es altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura más crítica y rechazante frente al niño, quien, a su vez, se pondrá más negativo y desafiante, creándose así un círculo vicioso.
(…)
DIFERENTES ESTUDIOS HAN PODIDO DEMOSTRAR LA EXISTENCIA DE UNA ESTRECHA RELACIÓN ENTRE AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR (Reasoner, 1982; Gorostegui, 1992; Saffie, 1992).
Los niños de bajo rendimiento escolar, en cambio, tienden a presentar una baja motivación por aprender, a esforzarse poco, a quedarse con una sensación de frustración por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y a evitar los desafíos escolares, puesto que parten de que no les va a ir bien. Estos alumnos presentan generalmente una autoestima baja. Cuando logran tener algún éxito lo atribuyen a factores externos: “tuve suerte” o “era fácil la prueba”; y sus fracasos, a su falta de habilidad: “no puedo”, “no soy capaz” (Reid Borkowski, 1987, Juvonen, 1988). Según los estudios realizados, este tipo de atribuciones, además de tener un alto costo emocional y ser un freno para el desarrollo de la autoestima, dificultan la superación académica, ya que el alumno asume una actitud desesperanzada por falta de motivación y energía para trabajar.
Piers (1979) estudió la relación entre la autoestima del niño y la responsabilidad por el sentimiento de éxito y fracaso. Encontró que la autoestima estaba altamente relacionada con la responsabilidad por el éxito, pero muy débilmente con la responsabilidad por el fracaso.
(…)
Swan (1992) sugiere que las personas con autoconcepto negativo prefieren las respuestas que ellos esperan, aunque sean negativas, ya que ello les permite prever la forma en que se desarrollarán sus interacciones. EN ESTA PERSPECTIVA SE PODRÍA EXPLICAR PARCIALMENTE LA RECURRENCIA DE CONDUCTAS DESADAPTATIVAS EN LOS NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, A PESAR DE LAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS QUE ELLAS LES REPORTAN.
(…)
En esta perspectiva, la pregunta central de los educadores es: “¿Qué imagen personal estoy contribuyendo a formar en mis alumnos?” La mayor parte de las veces se trata de un proceso no consciente, en que los correlatos psicológicos que se le entregan al niño corresponden más bien a conductas espontáneas, no reflexivas, derivadas de factores situacionales que, en muchas ocasiones, son más dañinas que positivas para una buena imagen personal.

Algunas personas piensan que desarrollar la autoestima puede ser peligroso, ya que temen que los niños puedan transformarse en sujetos orgullosos. Al respecto resulta conveniente diferenciar orgullo de autoestima, conceptos que, aunque relacionados, tienen diferente significación. La autoestima es el sentimiento de saberse digno y capaz. El orgullo es el sentimiento de haber realizado algo bien. En ocasiones puede ser sobrevalorado y perjudicial, pero en otras puede ser concordante con la realidad y con los esfuerzos desplegados y, en ese caso, será beneficioso para la autoestima.
(…)
En la medida en que una gran mayoría de los adultos han sido socializados en ambientes más bien críticos, tienen interiorizada la idea de que educar es corregir. En diferentes estudios, utilizando observaciones etnográficas, se ha podido constatar que los adultos tienden a señalar más los comportamientos negativos que a destacar los rasgos positivos de su comportamiento.
(…)
Agunas de las actitudes y conductas más frecuentes de los niños con problemas de autoestima son las siguientes:
- Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica.
- Necesidad compulsiva de llamar la atención.
- Necesidad imperiosa de ganar.
- Actitud inhibida y poco sociable.
- Temor excesivo a equivocarse.
- Actitud insegura.
- Ánimo triste.
- Actitud perfeccionista.
- Actitud desafiante y agresiva.
- Actitud derrotista.
- Necesidad compulsiva de aprobación".

CIENCIA. EMOCIONES. NOSOTROS COMO PROFES.

Uno de las cuestiones que nos planteamos los profesores y que además genera debate y cierta controversia en aquellos más profanos en la materia, es la que se refleja en el siguiente comentario: “Pero si para lo que le interesa está atento!” y que cualquiera de las personas relacionadas de alguna u otra manera con el Trastorno por Déficit de Atención, a buen seguro habréis escuchado centenares de veces.

Antes de pasar a reflexionar sobre este hecho e intentar aclarar el por qué sucede, es importante ir a la base real del problema.
En muchas ocasiones hemos defendido la importancia que tiene la investigación en relación a este trastorno. El hecho de pasarse por alto la literatura científica hace que, tajantemente y sin criterio alguno, tratemos de “resumir” y simplificar realidades que para nada son sencillas, sino más bien todo lo contrario. En el TDAH conviven, además, infinidad de aspectos y todos en el mismo nivel de importancia. A saber: sociofamiliares, personales, historia clínica y escolar, medicación, trastornos asociados, comorbilidad, etc., que hacen que el tema no pueda tratarse a la ligera. Simplificar las cosas lleva a encontrar resquicios por los que colarse y hacer comentarios sin fundamento, como el que expusimos más arriba. El TDAH es muchísimo más que “les cuesta prestar atención” o “son inquietos”.

Por otro lado está el sentido común: Por supuesto que para lo que le interesa está el alumno con TDAH más atento. ¿Acaso esto mismo no nos sucede a las demás personas? Siempre nos mostramos más atentos e implicados con aquello que nos interesa. Ahora bien, si analizamos el umbral de atención en aquellos aspectos que “interesan” al alumnado, el del TDAH seguirá siendo más bajo que el del alumno que no padece el trastorno.
Pongamos un ejemplo práctico: el uso del ordenador. Hemos comprobado infinidad de veces que cuando el TDAH trabaja con el ordenador está más atento de lo que lo está habitualmente en una clase más convencional. Volvemos al inicio: “Para lo que le interesa está más atento”. Cierto. Pero a donde queremos llegar es a que se comprenda que también los demás alumnos estarán más atentos y más interesados al trabajar con el ordenador y que, con todo, en esta actividad el perfil de atención seguirá siendo considerablemente más bajo en el caso del TDAH en comparación con el resto.

Tenemos un hecho comprobable: El alumno se concentra más cuando trabaja en el ordenador. Pues empleemos más esta metodología para alcanzar nuestros objetivos y nunca para juzgar a la ligera una dificultad. Para eso se requiere preparación y estudio. Seamos serios y rigurosos al respecto.

MOCHILA III. NOSOTROS COMO PROFES. NOSOTROS COMO PADRES.

Os dejamos algunos sencillos consejos que aplicamos con nuestros alumnos con respecto a la preparación y revisión de la mochila:

La mochila tiene que prepararse justo después de finalizar los deberes. Nunca debe dejarse para cualquier otro momento del día.

Es necesario tener el horario escolar delante para evitar olvidos.

Es conveniente que siempre guarden el material en el mismo orden. Una manera que funciona bien es la siguiente:

- Libro y libreta de cada una de las materias que tocan al día siguiente (se comienza guardando el material de primera hora, el de la segunda y así sucesivamente). Es necesario tener en cuenta que hay asignaturas que pueden requerir material específico (como pinturas para la materia de Dibujo o ropa para cambiarse en Educación Física, por poner un par de ejemplos).
Es preferible que utilicen libretas en vez de carpetas con hojas sueltas, ya que en muchos casos estos folios suelen perderlos o son incapaces de clasificarlos con orden. El sistema de libreta también facilita una revisión más rápida del trabajo escolar.

- Una carpeta clasificadora de fichas. En Secundaria es inevitable que en ciertas materias se den folios de teoría o con ejercicios como complemento al libro de texto. Es conveniente entonces, que tengan una carpeta en la que puedan clasificar estas fichas para no perderlas. Un consejo que facilita su orden, es que se acostumbren a ponerles la fecha de entrega en la parte superior. De todas maneras, nosotros aconsejamos a los profesores que al alumnado más desordenado, se le pida que estas fichas las peguen o las grapen en la propia libreta de la asignatura.

- Estuche que contenga un lápiz, un par de bolígrafos, una goma, un afila y uno o dos rotuladores. Este material que acabamos de nombrar es el material indispensable que se requiere normalmente en Educación Secundaria. A partir de aquí se puede añadir más material, pero siempre y cuando el alumno sea cuidadoso y ordenado. Si no es el caso, cuanto menos material se incorpore a su estuche mejor, ya que tendrá una acceso más rápido a lo que en realidad necesitará en el aula y no perderá o estropeará material innecesario, con el consiguiente ahorro económico para las familias.

- La agenda escolar.

Con una supervisión adecuada en el aula durante una temporada, el alumando enseguida se acostumbra a este orden y no suele necesitar ayuda en casa. En los casos más graves, si la familia duda acerca del material necesario, puede acercarse en la hora de tutoría al centro, para que el tutor le elabore una lista específica.

EL ORDEN Y EL CUIDADO DEL MATERIAL ES NECESARIO Y ADEMÁS CONTRIBUYE A QUE EL ALUMNO SE SIENTA MEJOR CONSIGO MISMO Y SE HAGA MÁS RESPONSABLE. HAY QUE PRESTAR ATENCIÓN A ESTE ASPECTO.

Las fotografías que os enseñamos pertenecen a nuestro diario de aula. Se trata, en este caso del material de una de nuestras niñas con TDAH de 1º de ESO. También os queremos enseñar otra que representa la realidad del material del alumnado TDAH cuando este no se supervisa. En ella se puede ver el pequeño gran desastre que tenía uno de nuestros alumnos con sus bolis. Por cierto: ninguno de ellos escribía.
Al cabo de un tiempo de tomar estas fotos hacemos otras con su material ordenado para que también "visualicen" el orden y el desorden (para muchos el desorden es lo "normal").

A los padres y profes más escépticos, decirles que normalmente al día siguiente o a los dos o tres días de comenzar con la supervisión, los chicos entran en el aula queriendo mostrar orgullosos su mochila ordenada y limpia.

DEBERES. NOSOTROS COMO PROFES.

En todos los cursos escolares hay un momento en que se plantea la conveniencia o no de que los profesores manden deberes para casa. El debate se genera siempre alrededor de más o menos las mismas preguntas: ¿realmente son necesarios? ¿Se ponen demasiados deberes? ¿Hasta dónde debe llegar la ayuda de los padres en la realización de los mismos? ¿Cuánto tiempo debiera ocupar un alumno con el trabajo escolar en casa? Se discute sobre ello (además como es un tema relacionado con la educación todo el mundo se considera con derecho a opinar y con conocimiento de causa) y se llega más a o menos a las misma conclusión en la que se inclina la balanza más hacia su eliminación que su defensa. Pasado un tiempo, la polémica se guarda en un cajón que no será abierto hasta el curso siguiente y el tema de los deberes, del que tanto se habló y discutió durante días y semanas, de repente, parece no importarle a nadie. Cada profesor vuelve con sus costumbres y rutinas de siempre como si nada hubiese sucedido. Así año tras año y curso tras curso.

NOSOTROS NO VAMOS A TRATAR AQUÍ SOBRE LA CONVENIENCIA O NO DE MANDAR DEBERES PARA CASA, entre otras razones porque consideramos que es una discusión que tiene que analizarse desde diferentes puntos de vista y, al igual que no todo o es blanco o es negro, también creemos que ni es malo todo lo relacionado con los deberes, ni se hace bien todo lo relacionado con ellos.

Una de las cuestiones a la que le damos más importancia cuando trabajamos con las familias de alumnado que tiene un TDAH diagnosticado o que presenta rasgos similares, es la ORGANIZACIÓN FAMILIAR. Durante la etapa de la niñez y al menos también durante el primer ciclo de la Educación Secundaria, es necesario crear ciertas rutinas que favorezcan una forma de vida y una convivencia general lo más estable, armoniosa y acogedora posible. De esta forma se evita el tener peleas en casa, día sí y día también sobre, por ejemplo, la hora de levantarse o sobre quien tiene que recoger la mesa después de comer. Hablando de deberes este factor, el del orden, se vuelve decisivo, por lo que siempre intentamos comenzar con los eternos consejos ya conocidos por todos de que los deberes debieran hacerse siempre más o menos a la misma hora y siempre en el mismo lugar con unas condiciones ambientales más o menos adecuadas.

Los desbarajustes y descontroles con los que nos encontramos ya han dejado de ser una sorpresa para nosotros. En prácticamente el cien por cien de las familias donde existen rasgos de TDAH, es hablar de deberes y tener la sensación de que cae una losa sobre los presentes. Nos encontramos de todo: desde los que tienen unos horarios de trabajo en casa de más de tres horas y los padres nos juran y perjuran que si no es imposible que les dé tiempo a terminar, los que requieren de la presencia de uno de los progenitores (normalmente la madre) que, a modo de profesora: explica, ayuda, corrige, improvisa ejercicios, toma lecciones… Por cierto, son aquellas madres que, con los ojos humedecidos e incrédulas ante un examen suspenso, nos dicen: “Es imposible. ¡Pero si se lo sabía todo!” y aquellas otras familias que, desesperadas, ponen sus ilusiones en manos de los profesores de clases particulares para que sean ellos los que se encarguen de ayudar. (En este caso tampoco sirve de mucho, pero ellas todavía no lo saben). Después también están las formadas por la combinación de varias, como los casos de los alumnos que, después de pasar hora y media o dos horas en clases particulares, y al comprobar que allí no les da tiempo a terminar, continúan otro tanto tiempo en casa.
Me he encontrado con una madre que me confesaba que los domingos por la tarde en su casa se dedicaban ella y su hija a repasar lecciones de ciencias y que, en época de exámenes se levantaban las dos a las seis de la mañana para repasar lo que juntas habían estudiado el día anterior hasta las diez o las once de la noche. Imaginarse el nivel de estrés de esta niña en clase y en los exámenes es, cuanto menos comprensible para cualquiera.

Lo peor de todos estos casos es que AL FINAL LAS NOTAS, esos resultados para los que se han invertido tantos y tantos esfuerzos, NO SON TAN BUENAS COMO SE ESPERABAN Y NI MUCHO MENOS SON TAN BUENAS COMO SE MERECERÍAN SER.

¿Vale la pena el esfuerzo titánico? Nuestra respuesta es CATEGÓRICAMENTE NO. SE PIERDEN DEMASIADAS COSAS POR EL CAMINO,

Ante todo lo presentado, NOSOTROS COMO PROFES, DEBIÉRAMOS TENER EN CUENTA AL MENOS, LAS SIGUIENTES CONSIDERACIONES:

En primer lugar HACER UNA REFLEXIÓN INDIVIDUAL sobre cuál es la finalidad que perseguimos con el trabajo escolar en casa. Pensar si realmente para el alumno ese trabajo es necesario y productivo para su aprendizaje. Debemos ponernos en su lugar, en la de cada uno de nuestros alumnos y analizar cuál sería entonces nuestra reacción ante los deberes. Debemos conocer sus realidades, ya no solo intelectuales o de capacidad, sino sus realidades sociales, familiares y económicas. Una familia que no tiene dinero para comer, o una familia en la que uno de los padres es alcohólico, o una familia donde hay un caso de enfermedad grave, o una familia donde hay malos tratos (estoy poniendo ejemplos de casos nuestros, REALES), a lo que menos importancia le va a dar, será a los deberes.
Debemos entonces dejar de obrar sin pensar, sin dialogar, sin cuestionarnos cosas. Debemos dejar de trabajar como autómatas y porque las cosas se hacen así porque siempre se hicieron así. Debemos dejar de pensar exclusivamente en nuestra asignatura, organizarla exclusivamente a nuestro modo y llevarla exclusivamente a nuestro terreno.
Si hay que eliminar los deberes, pues se eliminan. No pasará absolutamente nada, porque será fruto de la reflexión de un profesional.

INTENTAR QUE EL TRABAJO DE CASA SEA DIFERENTE A LO QUE SE HACE EN EL AULA. Si hay varias opciones, la de casa siempre debiera ser la más divertida. Si, por ejemplo, en clase se han hecho varios problemas de sumas y restas, nos podemos poner de acuerdo con los padres y que como trabajo tengan que hacer una pequeña compra en un supermercado, o si están haciendo ejercicios de rimas asonantes y consonantes, para casa se puede mandar buscarlas en alguna canción que les guste.

ASEGURARSE DE QUE TODOS LOS ALUMNOS SON CAPACES DE HACER EL TRABAJO EN CASA POR SI SOLOS Y EN UN TIEMPO RAZONABLE. Los deberes debieran poder adaptarse a las características de los diferentes alumnos. Si los conocemos bien, y debiéramos esforzarnos por ello, esto no supone gran esfuerzo por nuestra parte. Nos hemos encontrado en clase a niños con graves problemas de comprensión, con deberes en los que se les pedía un nivel de extracción de datos y de reflexión tales, que hasta para un adulto se hacían complicados. Esto es mucho más habitual de lo que pensamos, de hecho es casi el día a día de algunos alumnos y sucede porque, nosotros como profes, no somos responsables en este sentido. NI EL ALUMNO TIENE LA CULPA DE NO ENTENDER, NI NINGUNA MADRE TIENE LA OBLIGACIÓN DE HACER DE PROFESORA A LA DESESPERADA PORQUE LA EXPLICACIÓN DEL AULA NO ES SUFICIENTE.

TENER EN CUENTA LOS TRABAJOS, DEBERES Y EXÁMENES DE LAS DEMAS MATERIAS AL PONER EL TRABAJO DE LA NUESTRA. Esto sucede mucho en Secundaria. Así como exigimos la agenda escolar, nosotros como profes le prestamos poca o ninguna atención. No cuesta nada aplazar un trabajo o cambiar la fecha de un examen porque ya tienen la tarde lo suficientemente ocupada con otras cosas.

CUANDO HABLAMOS CON LOS PADRES Y CON COLEGAS DE ESTE TEMA, DECIMOS: SI EL TRABAJO ESCOLAR EN CASA LLEVA SISTEMÁTICAMENTE MÁS DE HORA Y MEDIA DIARIA O COMO MUCHO DOS HORAS (EN SECUNDARIA) LA CULPA NO ES DEL NIÑO, ES NUESTRA. Creemos que ese es el tiempo límite para hacer ejercicios, repasar y preparar la mochila para el día siguiente. A partir de ahí “se acabó el instituto” por ese día.

Pensemos que para entonces, ya le habrán dedicado más de una jornada laboral de ocho horas. Tienen más que merecido su descanso.